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目标:追问“学生学会了什么"  

2013-04-12 11:20:35|  分类: 教育反思 |  标签: |举报 |字号 订阅

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目标:追问“学生学会了什么”

作者:华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长

崔允漷 《中国教育报》2013,4,10

目标:追问“学生学会了什么”【转】 - 仁爱 - 仁爱博客

 

“你教了,不等于他学了;他学了,不等于他学会了。”按理,这是一种常识。然而,在现实的教育教学实践中,我们有太多的做法是与此常识相背的。教师只关注教什么、怎么教、有没有教,而没有很好地去关注“学生真的在学习吗?”“学生真的学会了吗?”这是一个非常值得认真探讨的课程问题。因为,“学生学会了什么”既是教学的起点,又是教学的归宿;既规定教学过程的方向,又提供教学有效的证据。

课程诞生于人们对“学生学会了什么”的科学解释

自从17世纪捷克教育家夸美纽斯提出“假如要成为一个人,就必须由教育去完成”的命题开始,无数先贤怀着自己的教育热情与智慧,努力破解关于教育需要进一步回答的问题:为什么教(目的),教什么(知识),怎么教(方法)。从赫尔巴特的教育目的论和“四段教学法”到杜威的民主主义教育目的观、“从做中学”的教学方法观和从“知识”走向“生活”的教学内容观,再到克伯屈的“设计教学法”等等。他们都站在“教”的立场上思考上述问题,并确实为教育走向专业化作出了重要的贡献。

真正以“科学”的方法(基于证据)来编制课程的典型例子是美国教育学家博比特的《课程》(1918年)和《如何编制课程》(1924年)。博比特的贡献是在“学习活动设计”中将“学生学会了什么”的问题突显出来,也正因为他对此问题的特别关注,后人宣告作为一个独立的研究领域——课程从此诞生了。然而,真正用“科学”的方法解决“学生学会了什么”的人是现代课程理论之父泰勒 ,他将前人的课程思想与经验概念化了,于1949年出版了《课程与教学基本原理》。他认为,在任何课程发展工作上,都必须回答:

(1) 学校应该达到哪些目标?

(2) 提供哪些教育经验才能实现这些目标?

(3) 怎样才能有效地组织这些教育经验?

(4)怎样才能确定这些目标正在得到实现?

泰勒原理比前人进步的地方在于,它不仅明确提出以“目标”代替“目的”,且贯穿课程发展的始终,而且还把“评价学生真的学会了什么”作为关键的一个要素,以确保教育目的的实现。因此,他本人赢得了“教育评价之父”的荣誉。

可见,课程不同于教育的“理性思辨”——关注作为理想的目的,涉及以“为什么教”为统领的“教什么”“怎么教”的问题;课程源自“科学的方法”,如“科学的调查研究”“投票或民意调查”,倡导基于证据的推理,涉及以“学生学会了什么”为统领的目标、内容、实施与评价的一致性问题。

何为“学生学会了什么”:分类学的思考

自从泰勒将“学生学会了什么”概念化为“目标”之后,他的高足、著名心理学家布卢姆发展了这种思想,第一次尝试建构一种教育-逻辑-心理的教育目标分类学。布卢姆及其追随者经过半个多世纪的努力,为“学生学会了什么”的实证化在理论上作出了重要的贡献。然而,就实用而言,仍存在一些重要的课题需要我们继续探讨,尤其是该分类框架在教学实践的指导力上存在缺陷。笔者尝试从三个角度提出新的“学生学会了什么”的分类的设想。

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(一)指向习得结果的三类目标

    如果我们从最终习得的结果来分解“学生学会了什么”,就有三种目标:一是成果性目标,该类目标所采用的行为动词都是成果性的,如会写、会背、记住、会用、会做等。二是过程性目标,即学习经历就是所需要的学习结果,该类目标所采用的行为动词往往是经历、体会、体验、参与、感受、关注等。三是创造性目标,即涵盖学习经历与学习结果的目标,其过程往往是可预设的,其结果是重要的,但是开放的、难以预设成果的。该类目标所采用的行为动词通常是制作、设计、表演、创作、编写等。这样的分类最大的贡献是结合具体的知识与技能,从宏大的目的出发将“有价值的结果”落到实处,避免行为目标过于琐碎或偏离目的。此外,它不仅关注了成果性的知识与技能目标,而且还能关注到过程性的过程与方法目标,以及通过“结果的留白”引导学生自主创新的目标。

(二)指向意义形成的三阶目标

如果我们从学生学习意义形成的过程来看“学生学会了什么”,由外而内、从知识到意义大概可以分成三层阶梯式的目标:一是知识与技能目标,即“什么是值得学习的”或关于“是什么”的目标;二是过程与方法目标,即关于“怎样习得特定的知识与技能”的目标;三是意义与价值目标,即“通过此过程习得特定的知识与技能对学生有何意义”的目标。此分类的意义在于让教师认识到知识与技能目标只是学生意义形成的“载体”或“入门线”,不同的过程与方法会导致不同的意义,因此,教师要真正做到“育人”,必须让学生经历正确的“过程与方法”。说通俗点,“教书”不等于“育人”,“育人”的关键在于让学生经历正确的“过程与方法”来获得必要的“知识与技能”。否则,“教书”不仅没有达到“育人”,而且有可能会导致“害人”。从这一视角来看,我们大概就能理解:“用不道德的方法教品德”“用不科学的方法教科学”其实是错误的。

(三)指向教学实践的三维目标

如果我们从教师教学实践的角度来看“学生学会了什么”,可以分成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标。“学生学会了什么”是一个完整的立方体,每一条目标都是该立方体中的一个点,因此,每条目标与三维都是有关的,只是侧重点不同。在陈述具体目标时,不能将三维分割开来,否则,“三维”就成“三类”了。换一个角度,我们不能将一节课的目标写成“知识与技能目标”“过程与方法目标”“情感态度价值观目标”,而应该将两维或三维结合在一起陈述,如“在小组讨论中,倾听别人的不同观点,体会对话的意义”,这样陈述就兼顾了“过程与方法目标+知识与技能目标+情感态度价值观”三个维度。同时,也解决了将“情感态度价值观”单独写成一条目标所带来的“无法评价”或“有直接教情感之嫌”的问题。

如何确定并叙写目标:以“三类”定位,以“三阶”立意,以“三维”叙写

建构课程的第一要务就是必须将学生“学会了什么”清晰化。换一个角度来说,确定清晰的目标是为了“评价”,即陈述目标就是为评价服务的,不能评价的目标就不用叙写,写出来也是没有多大课程意义的。依此可以类推,目标只是教育结果中可评的那一部分,并不是教育结果的全部,因为教育结果包括可评与不可评,清晰的目标只涉及可评的那一部分,这就是课程思维的局限性,也是“教育”走向科学化而成“课程”后必须付出的代价。基于这样的思考,我们再来探讨教师将如何清晰地陈述“学生学会了什么”的问题。

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从抽象到具体,目标有教育目的、学科目标(学科课程标准)与教学目标三层。作为教师,陈述目标就是如何将学科目标具体化为学期目标,再具体化为单元/主题/课时目标,以便开展形成性评价或终结性评价。当教师在确定学期、单元、主题或课时的目标时,首先需要厘清“什么是值得学习的知识与技能”,然后需要追问以下问题:

(1)以三类目标定位,即该知识或技能的学习结果侧重哪一类目标,是成果性目标、过程性目标还是创造性目标?

(2)以三阶目标立意,即该知识或技能对学生来说有何意义或价值?这样的意义或价值需要经历什么样的过程与方法(即怎样学习的问题)?

(3)以三维目标叙写,即结合具体的教学情景与学生,如何以三维为参照、逐条叙写该知识或技能的全部学习目标?

所叙写的目标一般要包含四个要素:行为主体、行为表现、行为条件和表现程度。并且任何目标都必须以清晰、可评价为前提。所谓清晰,即能清楚地表达出预期的学习结果(包括成果、过程与创造)是什么;所谓可评价,即该目标除了清晰,还需要可测量、有证据。

 因此,教师必须从追问或澄清“学生学会了什么”开始自己的课程教学,并在此过程中实现自己的专业发展。

 

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